NGA RAMI MEMUSHAJ
1.Në ligjërimin public të shkruar e të folur të këtyre 25 vjetëve të fundit, veç një pjese të vogël të kualifikuar mirë, të formuar para viteve ’90, është përfshirë edhe një numër I madh autorësh, gazetarësh e folësish televizivë të brezit të ri, që e kanë kryer shkollimin e mesëm e të lartë pas kësaj periudhe. Shumica e këtyre, ose për shkak të cilësisë së dobët të përgatitjes në fakultetet ku mësohet gjuha
shqipe, ose për shkak të formimit universitar në profile të tjera, kanë një njohje të mangët të normave të gjuhës standarde. Si rrjedhim i këtij formimi të pamjaftueshëm, por edhe I rënies së kujdesit të shtetit për gjuhën, në shtypin e shkruar dhe elektronik, në veprat letrare, publicistike e shkencore, në tekstet mësimore e në ligjërimin public (në televizione, në kuvend, në konferenca e në ligjërata) po gëlojnë fjalë të huaja të panevojshme, ndërtimesintaksore të gabuara, struktura të huaja, theksime fjalësh e skema intonacionore që nuk janë në natyrën e shqipes. Nisur nga kjo gjendje, studiuesit e shqipes prej kohësh kanë ngritur zërin për një vëmendje më të madhe ndaj gjuhës amtare, duke kërkuar vendosjen e mësimit të gjuhës shqipe edhe në shkollën e mesme dhe, më pas, ndarjen e lëndës së gjuhës nga letërsia. Si rrjedhim, lënda e gjuhës shqipe po e rifiton statusin e saj si një nga disiplinat kryesore në arsimin parauniversitar. Ndryshe nga tre vjet më parë, kur ishte e shkrirë me letërsinë, ajo tani mësohet si lëndë e veçantë, nga klasa e parë në të dymbëdhjetën. Kjo përbën një kthesë të rëndësishme në edukimin gjuhësor të brezit tëri, që I rijep kësaj lënde vendin e duhur në shkollë, çka shpjegohet me rolin që luan gjuha në jetën e njeriut. Nga ky rol i rëndësishëm i gjuhës në veprimtarinë e përditshme të njeriut, burojnë edhe objektivat e kësaj lënde, që janë zotërimi nga nxënësi i sistemit gramatikor të shqipes dhe zhvillimi i aftësive të tij për t’u shprehur me gojë dhe me shkrim. Në përputhje me këto qëllime, lënda në librat e gjuhës është organizuar në mënyrë të tillë që të zhvillojë aftësitë e të lexuarit, të të folurit, të të shkruarit dhe të të dëgjuarit. 2. Suksesi i lëndës së gjuhës shqipe, si i çdo disipline tjetër shkollore, varet nga disa faktorë, pa ndërveprimin e të cilëve ajo nuk I përmbush dot qëllimit për të cilat zhvillohet. Dy prej këtyre faktorëve që kushtëzojnë formimin gjuhësor të nxënësit, janë programi mësimor dhe teksti, i cili është burimi kryesor I dijeve për nxënësin. Por cilësia e tekstit varet nga programi mbi bazën e të cilit është ndërtuar. Po të shohësh me këtë sy programet e gjuhës shqipe, të bie në sy se në to janë përmbysur parimet e organizimit të lëndës. Në to fillohet nga njësitë më të mëdha për të zbritur te njësitë më të vogla. Këtë rend analize e ndjek gjuhëtari që i vihet studimit të një gjuhe, po jo ai që mëson gjuhën. Përvoja e mëparshme në arsimin tonë parauniversitar ka qenë e ndryshme. Programet e gjuhës shqipe nisnin me morfologjinë për t’u ngjitur te sintaksa, mbështetur në logjikën se morfologjia shërben si lëndë ndërtimi për sintaksën; nuk mund të ndërtosh fjali korrekte, pa ditur lakimin e emrit e të mbiemrit dhe zgjedhimin e foljes si dhe rregullat e përshtatjes së fjalëve kur lidhen në njësi më të mëdha. Përmbysja e kësaj logjike me arsyetimin se nxënësi nuk ka nevojë të njohë sistemin, mjafton të dijë ta përdorë atë, përbën, për mendimin tonë, një eksperiment që ka sjellë jo pak dëme në formimin gjuhësor të brezit të mesëm dhe të ri këtë çerek shekulli. Në mossuksesin e lëndës së gjuhës shqipe ka ndikuar, pa dyshim, edhe eksperimenti tjetër i dështuar për integrimin e gjuhës shqipe me letërsinë, që shpuri në një program dhe në një tekst të përbashkët, ku njohuritë gjuhësore u rrëgjuan së tepërmi. Kjo praktikë bëri që të lihet pas dore gjuha shqipe, si lëndë e padëshiruar nga mësuesit, të cilët, të papërgatitur metodikisht dhe shkencërisht për këtë konceptim të ri, e panë integrimin si një rrugëdalje për të shpëtuar prej mësimit të gjuhës. Heqja dorë nga ky eksperiment dhe ndarja e gjuhës nga letërsianuk mund të mos shihet si një hap pozitiv. Një hap tjetër pozitiv është edhe futja e lëndës së gjuhës shqipe në planin mësimor të shkollës së mesme. Me këto dy masa mund të thuhet se janë krijuar të gjitha premisat që kjo lëndë të sigurojë formimin gjuhësor të nxënësve në arsimin parauniversitar. Por, që të arrihet ky qëllim, është e nevojshme që të punohet në tri drejtime: për rritjen e nivelit të
përgatitjes së mësuesve dhe kualifikimin periodik të tyre, për përmirësimin e programeve të lëndës së gjuhës shqipe dhe për rritjen e cilësisë së teksteve të kësaj lënde. Përmirësimi i programeve mësimore dhe i teksteve të gjuhës shqipe duhet të sigurojë një shtrirje harmonike të lëndës në përputhje me shkallën e vështirësisë së dijeve që jepen dhe me moshën e nxënësve, duke u mbështetur, në radhë të parë, në përvojën e suksesshme më se njëshekullore të shkollës shqiptare, pa përjashtuar, natyrisht, edhe përvojën e huaj, por pa e kopjuar atë. Përvojat e huaja në fushën e didaktikës dhe të metodikës së mësimdhënies e të mësimnxënies, ku shkolla perëndimore është shumë përpara nesh, pa dyshim duhen marrë dhe përhapur. Po ato nuk mund të kopjohen, sepse gjuhë të ndryshme kanë struktura gramatikore të ndryshme: disa kanë morfologji të zhvilluar, si shqipja, gjermanishtja, rumanishtja etj.; disa të tjera kanë morfologji shumë të rrudhur, si p.sh. anglishtja. Rrjedhimisht, programet duhen hartuar duke gërshetuar përvojën 100-vjeçare të shkollës sonë me përvoja të vendeve që shquhen për arritje të larta në zotërimin e aftësive gjuhësore nga nxënësit, po duk pasur parasysh veçoritë e gjuhës sonë. Që të arrihet kjo, programet duhet të hartohen nmë të mirë të gjuhës shqipe në bashkëpunim me didaktë dhe mësues me përvojë të kësaj lënde. Mirëpo ajo që vërehet në praktikën e hartimit të programeve të gjuhës, është se për to punojnë njerëz pa përvojën e duhur në mësimdhënie dhe, për më tepër, këto programe nuk i nënshtrohen diskutimit në departamentet e gjuhës shqipe, siç ka qenë traditë. E meta më e madhe e programeve të sotme të gjuhës na duket përsëritja e njohurive nga viti në vit. Kështu, për tekstin si koncept gjuhësor flitet që në klasën e dytë dhe njohuri për të jepen çdo vit pasues, të paktën deri në klasën e dhjetë; po kështu, edhe njohuritë për morfologjinë, sintaksën, semantikën e drejtshkrimin rimerren nga viti në vit. Sipas mësuesve, kjo rimarrje, edhe pse në klasat më të larta informacioni vjen duke u shtuar, ka dy të këqija. Së pari, e mpak interesin e nxënësit, pasi, duke u ndeshur me të njëjtat tema çdo vit, ai mendon se i di (O zysh, e dimë, e kemi bërë vjet!); së dyti, edhe vetë hartuesit e programeve e kanë të vështirë, në mos të pamundur, të bëjnë një shkallëzim të njohurive që duhen marrë nga klasa e parë në klasën e dymbëdhjetë. Këto vështirësi i ndiejnë më shumë edhe hartuesit e teksteve dhe mësuesit e gjuhës që punojnë me këto tekste. Trajtimi i morfologjisë dhe i sintaksës brenda një viti dhe duke e përsëritur këtë çdo vit mësmendojmë se është pasojë e zbatimit
të gabuar të parimit të rrathëve bashkëqendrorë. Organizimi i lëndës sipas këtij parimi, ku çdo vit kuptohet si një rreth, nuk na duket i bazuar shkencërisht. Përvoja e mëparshme e shkollës sonë ka qenë e ndryshme. Para viteve ’90, mësimi i gjuhës shqipe bëhej duke u bazuar në gërshetimin e parimit të rrathëve bashkëqendrorë me parimin e vijorësisë (linearitetit), në mënyrë të tillë që një rreth bashkëqendror i përgjigjej një cikli shkollimi dhe jo një viti shkollor; kurse brenda çdo cikli zbatohej parimi i vijorësisë. Si rrjedhim, nga tre rrathë bashkëqendrorë, aq sa cikle ka shkollimi parauniversitar (cikli i ulët, cikli I lartë dhe shkolla e mesme), sot kemi 12 rrathë bashkëqendrorë. Në organizimin e lëndës duke gërshetuar dy parimet në fjalë, njohuritë rimerreshin nga cikli në cikël (nga rrethi në rreth) në një nivel më të zgjeruar, po jo brenda ciklit, ku në shtjellimin e lëndës ndiqej parimi i vijorësisë. Dëshmi e asaj se sa e suksesshme ka qenë kjo mënyrë shpërndarjeje e njohurive gjuhësore, është formimi I kënaqshëm gjuhësor i brezave që e kryen shkollimin në atë periudhë. Logjika e kërkon që, sa herë që një mënyrë organizimi nuk del e suksesshme, të shihet se çfarë nuk shkon në të dhe a duhet mbajtur apo duhet përqafuar një mënyrë eimorga re organizimi. Po gjithnjë këto bëhen duke u mbështetur në studimin e përvojës dhe në eksperimentimin, me të cilin sot nuk merret askush. Instituti i Studimeve pedagogjike edhe në ditët e tij më të mira nuk bëri eksperimentime të tilla; ndërsa sot, kur ky Institut është shpërbërë, as mund të flitet për eksperimentim shkencor; eksperimentimi në fushën e didaktikës mungon edhe në departamentet e gjuhësisë të universiteteve tona, ku doktorantët dhe profesorët e gjuhës merren me tema të “mëdha”, ndërkohë që në botë nuk ndodh kështu. Sepse nuk mund të futet në përdorim një program i ri pa u diskutuar gjerësisht dhe, po kështu, një tekst i ri i gjuhës i baspecialistëtzuar në këtë program pa u eksperimentuar në shkolla pilot. Vlen të përmendim se 45 vjet më parë akademiku Androkli Kostallari, duke folur për zotërimin e drejtshkrimit nga nxënësit, theksonte që kjo punë “ka nevojë të shoqërohet edhe me studime eksperimentale sociolinguistike e psikolinguistike në kushtet e veçanta të qytetit e të fshatit”. Pra, qysh një gjysmë shekulli më parë shtrohej nevoja për studime eksperimentore (që nuk u kryen) dhe këto vetëm për një aspekt të veçantë të gjuhës. Kuptohet se sa rëndësi merr eksperimentimi për çështje të tilla më të rëndësishme, si parimet e shtjellimit të lëndës dhe metodat e mësimdhënies etj. 3. Cilësia e teksteve, siç u tha, varet në radhë të parë nga programet, përmbajtjen dhe kërkesat e të cilave ato materializojnë. Po cilësia e teksteve varet shumë edhe nga aftësitë e hartuesve të tyre. Kemi parë për këtë qëllim tekstet e reja të gjuhës shqipe të klasës së pestë, të gjashtë dhe të dhjetë, por edhe tekste të tjera, nga vrojtimi I të cilave na ka rezultuar se, pavarësisht nga përpjekjet e autorëve për shtjellimin e përmbajtjes në përputhje me veçoritë moshore të nxënësve, në to vërehen një varg mangësish, që në ribotimet e tyre të ardhshme duhen kapërcyer. Në këtë shkrim, për arsye të vendit, do të përqendrohemi në të metatbagjuhësore që kanë të bëjnë me leksikun, sintaksën e frazës dhe intonacionin, të cilat janë tri anë të gjuhës që, në kushtet e kontakteve intensive të shqipes me gjuhët e kulturave të mëdha, po ndikohen në një shkallë të tillë, saqë po preket origjinaliteti i shqipes, ajo çka e bën atë një gjuhë të veçantë ndër gjuhët simotra indoeuropiane. Kështu, për sa i përket anës leksikore, në pjesët e këtyre teksteve në të cilat jepen njohuritë gjuhësore, ose në komentet e autorëve, përdoren fjalë të huaja të panevojshme, si: detaj për hollësi, informacion për të dhëna, komunitet për bashkësi, kopertinë për ballinë, mesazh për ide, prezantoj për paraqes, strukturë për ndërtim, transmetoj për përcjell etj. (Gjuha shqipe V, ALBAS); alternativë për mundësi, antikitet për lashtësi, eksploroj për zbuloj, finesë, imazh për figurë, kopertinë për ballinë, meditim për përsiatje, realizoj për bëj, përmbush, plotësoj, reciprok për i ndërsjellë, reflektoj për pasqyroj, toksik për helmues, tolerant për tolerues, transmetoj për përcjell etj. (Gjuhë shqipe 6, ALBAS); adoleshent për pararinor, aktivitet për veprimtari, alternativë për mundësi, zgjidhje, angazhohem për merrem, përfshihem,
zotohem, audiencë për dëgjues, efikasitet për frytshmëri, eksperiencë për përvojë, identifikoj për gjej, dalloj, njëjtësoj, inovativpër risues, interpretoj për shpjegoj, konciz për i thukët, konstatoj për vërej, negocioj për bisedoj, origjinë për prejardhje, personal për vetjak, prezantim për paraqitje, substance për lëndë, toksik për helmues etj. (Gjuha shqipe 10). Denduri të lartë përdorimi në këto tekste kanë huazime të panevojshme ose të papërshtatshme për nivelin moshor të fëmijëve të klasave të ulëta të nëntëvjeçares, si: formuloj, identifikoj, imazh, informacion, komunikoj, mesazh, personal, realizoj, reflektoj, structure etj. Këto fjalë të huaja, shumica e të cilave nuk janë në fjalorin mendor të nxënësve, pa dyshim që e vështirësojnë të kuptuarit e përmbajtjes. Por jo vetëm kaq. Gjuha e teksteve të tilla ndikon për keq te fëmijët, pasi u ofron atyre gjedhe të këqija ligjërimi, duke i bërë të flasin një gjuhë si ajo e gazetave, e cila nuk i përshtatet nivelit moshor të tyre. Për këto arsye, fjalët e huaja të panevojshme nuk duhet të kenë vend në tekstet shkollore, aq më tepër në tekstet e gjuhës shqipe. Për këtë, autorëvetë teksteve u duhet të punojnë me fjalorët e gjuhës shqipe dhe redaktorëve të teksteve ta bëjnë me përgjegjësi punën e redaktimit. Autorët e teksteve në fjalë jo vetëm që nuk kanë treguar kujdesin e duhur për pastërtinë e gjuhës, por nuk kanë punuar as për pasurimin e fjalorit të nxënësve. Kështu, në librin e klasës së gjashtë shpjegohen fjalë a shprehje të shqipes që fëmijët i dinë, si: agim, fort mirë, i fildishtë, gërxh, prehem, përqesh, dergjem, mjeshtër, i begatë, pulëbardhë, skutë, mposht etj., po nuk shpjegohen fjalë të rejatë shqipes ose huazime të reja, si animator, finesë, hipizëm, instalacion, uebsajt etj. (Gjuhë shqipe 6, ALBAS). Edhe në tekstet letrare e joletrare të librit të klasës së dhjetë ka mjaft fjalë të huaja, të cilave ose u duheshin dhënë përgjegjëset shqip, ose duheshin shpjeguar. Në këtë aspekt, disi më mirë është punuar nga autorët e tekstit të gjuhës për klasën e pestë, në të cilin janë shpjeguar fjalët që me të vërtetë janë të reja për fëmijët. Tregues i kujdesit të pamjaftueshëm për pasurimin e leksikut të nxënësve është edhe mungesa e ushtrimeve për leksikun dhe sidomos për përdorimin për këtë qëllim të fjalorit të gjuhës shqipe. Ushtrimet i shkathtësojnë fëmijët për të gjetur shpejt fjalët në fjalor dhe, kryesorja, ua bëjnë edukatë përdorimin e tij. Mungesa e ushtrimeve të tilla bie në sy sidomos në tekstet e klasës së pestë dhe të gjashtë, ndërkohë që në tekstin e klasës së dhjetë është treguar kujdes, duke punuar me fjalorin për shpjegimin e koncepteve gjuhësore dhe duke i referuar shpesh nxënësit te fjalori shpjegues i gjuhës shqipe. 4. Bukurinë një teksti të shkruar ia jep jo aq leksiku sesa sintaksa e tij, lidhja e fjalëve në sintagma, e këtyre në fjali të thjeshta dhe e fjalive të thjeshta në fjali të përbëra sipas rregullave sintaksore të shqipes, mënjanimi i fjalëve parazite që nuk i shtojnë gjë të re përmbajtjes, rendi i natyrshëm I fjalëve, fraza e ngjeshur në përmbajtje dhe stili i rrjedhshëm. Kur këto kërkesa nuk zbatohen, teksti bëhet i mërzitshëm për t’u lexuar e dëgjuar dhe, kur kjo ndodh në tekste shkollore, sidomos të gjuhës shqipe, atëherë kjo ndikon për keq te nxënësi, pasi i japin atij modele të gabuara të ligjërimit të shkruar. Sintaksa është sot sistemi gjuhësor më i rrezikuar i gjuhës shqipe nga ndikimi i gjuhëve të. Rreziku është më i madh në fushën e sintaksës, sepse, ndërsa fjalët e huaja bien lehtë në sy si të tilla, ndërtimet e huaja sintaksore nuk jan ë aq të lehta për t’u vënë re dhe, si rrjedhim, mund të përdoren nga ai që flet a shkruan pa e ditur se ka të bëjë me një ndërtim që nuk është në natyrën e shqipes. Ndërtimet e huaja hyjnë, si rregull, bashkë me fjalën e huaj, si në rastin e shprehjeve dëshira të realizuara, interpretim i një poezie, konsiston në, marr në konsideratë, produkte krejt novatore, produkt konsumator, reflektoj në sjelljen time etj. Ia bjerrin bukurinë gjuhës edhe shprehjet e ndërtuara me një fjalë të huaj dhe një shqipe, si: identifikim i tipareve, në realitetin e përditshëm, komunikoj anglisht, sferë e jetës, marr në konsideratë, në raport me postën tradicionale, riformuloni fjalët, reflektoj në sjelljen time, nxirr mesazhin, ç’kuptim transmetojnë ato, pjesë integrale e lëndës etj. Këto shprehje mund t’i shohim si gjysmëkalke të panevojshme, përderisa shqip dhe bukur mund të themi: gjetje e tipareve, në jetën e përditshme, flas anglisht, fushë e jetës, marr në shqyrtim a marr parasysh, në krahasim me postën…, rindërtoni fjalët, pasqyroj në sjelljen time, nxirr idenë, ç’kuptim përcjellin, pjesë përbërëse e lëndës etj. Por nuk janë vetëm këto që e prishin sintaksën e një teksti. Janëedhe ndërtimet e gabuara sintaksore. Kështu, në tri tekstet që kemi vrojtuar gjenden fjali e ndërtime të tilla, si: Si u transmetua këshilla e babait te Genci? (Gjuha shqipe 5); …një prej veprave më të njohura sot në botë për fëmijë, (duhet: një prej veprave për fëmijë më të njohura…); Njerëzit në mbarë botën, si dhe në Shqipëri, po ndërgjegjësohen për të drejtat e kafshëve (Shqipëria nuk është model në botë për të drejtat e kafshëve, prandaj duhet: Njerëzit në Shqipëri, si në mbarë botën…) (Gjuhë shqipe 6). Përsëritja e gjymtyrës drejtuese në sintagmat me bashkërenditje ose zëvendësimi i tyre me përemër vetor është një gabim tjetër i rëndomtë në këto tekste, p.sh.: media e shkruar dhe ajo elektronike, listo aktivitetet shkollore dhe aktivitetet shoqërore etj., ndërkohë që dihet se koka e sintagmës së dytë nuk duhet përsëritur: media e shkruar dhe elektronike, veprimtaritë shkollore dhe shoqërore etj. Një gabim i një natyre pak a shumë të kundërt me gabimin e mësipërm është mungesa e nyjave a e pjesëzave pas lidhëzave, si: shpejtësia e dërgimit dhe marrjes së mesazheve (duhet: dhe e marrjes së mesazheve); bota e medies dhe ekranit (duhet: dhe e ekranit); për të mos i braktisur ato dhe të mos qenë viktima të indiferencëtetërore dhe njerëzore (duhet: … dhe për të mos qenë viktima). Përdorimi i fjalëve parazite ose i fjalëve që nuk kanë lidhje logjike në sintagmat me lidhëzën bashkërenditëse dhe përbën një gabim tjetër të shpeshtë. Kështu, ndërtime të tilla, si kupto dhe nxirr mesazhin (Gjuha shqipe 5); duke përfshirë e angazhuar (fjala e dytë është parazite), mendimet dhe idetë (njëra prej fjalëve është parazite), origjinën e shqipes së vjetër dhe të hershme (të dy mbiemrat janë fjalë parazite), për qëllime personale dhe funksionale (dy mbiemrat nuk kanë lidhje logjike), identifikon faktin dhe opinionin në tekste të ndryshme (fakti mund të zbulohet, po opinioni jo), ndërton dhe zhvillon njohuri, analizon dhe interpreton (në të dy rastet mjafton njëra nga foljet) etj. (Gjuha shqipe 10). Po në këtë tekst të bie në sy përdorimi i parafjalës mbi në vend të parafjalëve për, rreth, me ose pa qenë e nevojshme të përdoret, si p.sh.: njohuri mbi tekstin, merr vendime mbi atë çka thuhet, punojnë mbi modele të gatshme, hetoj mbi origjinën e saj (duhet: njohuri për tekstin, marr vendime për…, punojnë me modele të gatshme, hetoj prejardhjen). Për hir të së vërtetës, duhet thënë se këto gabime nuk janë të autoreve të tekstit, po të objektivave të programit, të cilat redaktori nuk duhet t’I ndreqë! Gjuha plot gabime të çdo natyre e objektivave të programeve përbën një shembull jo të mirë të ligjërimit me shkrim. Në këto objektiva gjen me tepri huazime të panevojshme, përdorime të gabuara të parafjalëve, sintagma me bashkërenditje me lidhëzën dhe që bashkon dy sinonime absolute ose dy fjalë që nuk lidhen logjikisht, deri edhe ndërtime të tilla, si: njohuritë e kompetencave, zbulon kuptimin e fjalës duke hetuar mbi origjinën e saj etj., që janë jologjike dhe, si rrjedhim, pengojnë të kuptuarit e tekstit. Një aspekt tjetër i rrezikuar I shqipes është intonacioni i saj. Janë bërë të zakonshme shqiptimet e gabuara të fjalëve, me theksime që nuk janë në natyrën e gjuhës sonë dhe që prishin strukturën metrike të grupeve fonetike, duke shpurë në mosrealizimin e theksit logjik, për pasojë edhe në obndryshimin e intonacionit të frazës. Në këtë mënyrë, u ofrohen fëmijëve gjedhe theksore të gjuhëve të huaja, të cilat prekin rëndë strukturën intonacionore të shqipes, atë çka e dallon gjuhën tone në rrafshin fonetik nga gjuhët e tjera. Folësit me këto defekte shqiptimi i përkasin brezit që ka kaluar në shkollat tona të çerekshekullit të fundit, gjë që shpjegohet me cilësinë e ulët të zhvillimit të lëndëve të gjuhës dhe të letërsisë. Mungesa e vëmendjes ndaj intonacionit në tekstet në fjalë duket jo aq në temat kushtuar theksit (ndonëse karakterizimi në tekstin e klasës së gjashtë i shqipes si gjuhë me theks parafundor është I gabuar, pasi theksi i fjalës në shqipe bie në rrokjen e fundit të temës së saj) dhe intonacionit, sesa në punën e pamjaftueshme për aftësimin e nxënësve për të lexuar si duhet një tekst të shkruar. Në tekstet për të cilat po flasim, nuk ka asnjë detyrë për të mësuar përmendshvargje a pjesë në prozë, as kërkesa për lexim shprehës të poezive ose të pjesëve letrare në prozë. Megjithëse të shkruarit në programet dhe në të tri tekstet e gjuhës vlerësohet si një nga katër kompetencat për të cilat duhet të aftësohet nxënësi, në të vërtetë vëmendja kryesore në këto tekste i është kushtuar të shkruarit, duke mos i dhënë leximit dhe dëgjimit vendin dhe vëmendjen e duhur. Nuk duhet harruar që leximi shprehës luan një rol të rëndësishëm jo vetëm në përvetësimin e elementeve të intonacionit të shqipes, po edhe në përvetësimin e drejtshkrimit të saj. Për këtë arsye, Kostallari shtronte si detyrë para shkollës që “puna për shqiptimin e drejtë të zërë vend më të madh në detyrat e mësuesve të gjuhës e të letërsisë shqipe”. 6. Për t’u vënë në dukje janë edhe mjaft shkelje të normave drejtshkrimore, morfologjike, sintaksore e të pikësimit. Kështu, disa fjalë të reja të huaja janë shkruar si në gjuhën nga janë marrë dhe jo siç është norma e sanksionuar nga kodi drejtshkrimor, p.sh., emoticon, facebook, e-mail duhen shkruar shqip emotikon, fejsbuk, imejl, duke dhënë në kllapa, nëse shihet e nevojshme, shkrimin e tyre në anglishte. Kurse instilacion dhe uebsajve janë lajthitje drejtshkrimore që duhen ndrequr (Gjuhë shqipe 6). I gabuar është edhe përdorimi I trajtës së shkurtër të bashkuar iu në vend të u: Në ç’mënyrë iu erdhi (duhet: u erdhi) atyre rasti që dëshironin?; ose përdorimi i kryefjalës së shprehur me përemër të vetës së parë e të dytë, si në fjalinë: Çdo fjalë që ne shqiptojmë (në vend të Çdo fjalë që shqiptojmë); apo i trajtës vite pas numërorësh: dhjetë vitet e fundit në vend të dhjetë vjetët e fundit. Në ndonjë tekst vërehen luhatje në shkrimin e emrave asnjanës, diku si të tillë e diku si emra
mashkullorë, p.sh.: … i përdor të pesta kompetencat që lidhen me të
lexuarin, të folurin, të dëgjuarin, të shkruarin dhe të vështruarin, kur në fillim të së njëjtës faqe këta emra shkruhen si asnjanës (“Gjuhë shqipe 6”, f. 3; shih edhe “Gjuhë shqipe 7”, 2016, f. 3). Këto dhe gabime të tjera drejtshkrimi e pikësimi duhen mënjanuar në ribotimet e ardhshme të këtyre teksteve. 7. Duke i përfunduar këto vërejtje rreth gjuhës së teksteve të gjuhës shqipe që kanë hyrë në përdorim dy vitet e fundit, e ndiejmë të nevojshme të ritheksojmë se, me ndarjen e lëndës së gjuhës shqipe nga letërsia dhe me shtrirjen e saj edhe në gjimnaz, janë krijuar mundësitë për ta rritur cilësinë e mësimdhënies së kësaj lënde dhe nivelin e formimit gjuhësor të nxënësve. Tekstet e gjuhës shqipe janë ato që mishërojnë objektivat e programeve të kësaj lënde. Por përvetësimi me sukses i dijeve që përmban teksti varet shumë nga niveli i mësimdhënies, dmth. nga mësuesi i gjuhës shqipe. Edhe një tekst i mirë nuk mund t’ia arrijë qëllimit për të cilin është hartuar, në qoftë se bie në dorë të një mësuesi të paaftë. Sepse teksti pa mësuesin është një gjë pa jetë; është mësuesi ai që e interpreton tekstin. Rrjedhimisht, suksesi në përvetësimin e dijeve gjuhësore që përmban teksti i gjuhës, varet në radhë të parë nga niveli i formimit shkencor e profesional të mësuesit. Që mësuesit e gjuhës shqipe të jenë të suksesshëm në procesin mësimor, kërkohet, së pari, të rritet niveli i përgatitjes së kuadrit të ri në fakultetet e mësuesisë. Pastaj mësuesit duhet të kualifikohen periodikisht për të rritur nivelin e formimit të tyre shkencor-profesional, por edhe të trajnohen nga autorët e teksteve se si të punojnë me to. Nga ky komunikim autor–mësues përfitojnë edhe autorët, të cilëve përvoja e mësuesve në punën me tekstet do t’u shërbejë si një lloj feedback-u për përmirësimin e mëtejshëm të tyre.